"A un niño de AA. CC. no diagnosticado se le niega su derecho: Desarrollar su potencial al máximo"

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Paulina Bánfalvi Kam, fundadora del Blog "AA.CC., La Rebelión del Talento", un proyecto para desmitificar las altas capacidades y transformar la sociedad para que el talento de todos los niños sea respetado y potenciado, nos habla en esta entrevista sobre su proyecto, cómo identificar a los niños de Altas Capacidades, por qué es tan difícil su identificación y cómo podemos los padres y profesores ayudarles.

TodoPapás: ¿Cómo nació La Rebelión del Talento? ¿En qué consiste este proyecto?


Paulina Bánfalvi: Nacimos como respuesta a la falta de formación actualizada sobre altas capacidades. Lamentablemente, las administraciones, guiadas por sus técnicos, y parte de la formación que se da en nuestras universidades está anclada en un modelo de identificación, evaluación y respuesta educativa que ha sido superada por la investigación de los últimos años. Hoy el concepto de alta capacidad y la atención que estos niños requieren ha variado mucho desde las primeras definiciones que los identificaban con “genios” o “niños de alto rendimiento”.


Sin embargo, el resultado de todos estos trabajos no está ni tan siquiera traducido al español, salvo recientes iniciativas, por tanto, no está llegando a muchos profesionales de la educación, la psicología o la pedagogía. Tampoco a las familias ni a los medios de comunicación. Nos propusimos acercar y difundir toda esta investigación en un tono ameno y cercano, para que familias y profesorado, que no necesitan ser expertos, pero sí manejar algunos principios que les permitan entender y atender a estos niños, pudieran acceder a ella.

Un niño especial llega a casa

Un niño especial llega a casa

Se dice que nadie nace sabiendo ser padre… pero menos aún se sabe ser padre de un niño con discapacidad. Lo fundamental para ofrecer una vida de calidad y calidez familiar a un niño especial, depende de la situación emocional de los padres. Un niño jamás podrá estar bien y ser feliz si sus padres no están bien y se sienten felices. 


Al mismo tiempo, el blog es una proclama por la rebelión del talento, y de allí el nombre. Creemos que el problema real no es siquiera esta falta de formación, sino una cultura extendida de promover la media, de entender el talento sólo desde el punto de vista del rendimiento académico y de un rendimiento centrado en un tipo de enseñanza y aprendizaje. El talento, para desarrollarse, necesita desenvolverse en un entorno que lo valore, que lo potencie, que lo anime, que lo enriquezca. De otro modo se apaga. Ese entorno no se da en la mayoría de nuestras escuelas ni en el conjunto de nuestra sociedad.


TPP: ¿Qué se entiende por Altas Capacidades?


PB: No quiero ofrecerte una definición porque las altas capacidades son un constructo social y como tal no podemos acotarlo desde un solo prisma. Sería como definir y acotar quién se puede considerar bello o no, o quién es bondadoso o no. ¿Cuál es el punto de corte que marca la diferencia entre quienes son capaces, bellos o bondadosos, y quienes no? Depende mucho también del entorno en el que nos estemos comparando.


Lo que sí podemos decir es que no todos los niños se desarrollan madurativa y cognitivamente de la misma manera ni al mismo ritmo. E igual que somos capaces de reconocer y entender sin fisuras que algunos niños tienen un desarrollo cognitivo por debajo de la media y que su ritmo y estilo de aprendizaje no es el compartido por la mayoría de sus compañeros de la misma edad, debemos ser capaces de entender y reconocer que existe otro colectivo con un ritmo de aprendizaje mayor, con una mayor capacidad para comprender y retener conceptos, e interrelacionar ideas y que esta potencialidad les hace tener mayor facilidad para generar productos, ideas, preguntas o reflexiones que nos parecen inusualmente elevadas y complejas para su edad. Son niños y niñas que presentan una mayor capacidad para comprender cómo funcionan las cosas y cómo se relacionan y, por tanto, de aprender. Cuando esto se aprovecha debidamente, da como resultado una mayor capacidad para generar nuevas aplicaciones, nuevos usos, nuevos caminos. Es lo que se llama pensamiento divergente.

 

TPP: ¿Cómo detectar a un niño de Altas Capacidades?


PB: Es una pregunta también compleja, porque los niños de altas capacidades difieren entre sí tanto como cualquier otro colectivo. No podemos ceñirnos a un listado de características porque éste siempre llevaría a error. Podemos hablar de algunas características más frecuentes y abordarlas siempre con la mente abierta, entendiendo que no todos los niños deben mostrar todas estas cualidades o pueden no mostrar algunas en la forma en que los adultos las entendemos. Por ejemplo, suelen ser niños muy curiosos desde los primeros meses de vida, inusualmente despiertos, de hecho, muchas familias exponen que sus hijos apenas dormían incluso siendo bebés. Hacen preguntas que implican un nivel de complejidad y preocupación no esperada para su edad, por ejemplo, sobre la muerte, el universo, o muchas convencionalidades que no encuentran lógicas. De esas preguntas que te dejan sin respuesta. No se conforman con ver o conocer las cosas, quieren entenderlas. ¿Por qué no se caen las estrellas? ¿Por qué tenemos un Presidente? ¿Por qué me hace preguntas la profe, acaso no sabe las respuestas?


Hay más rasgos que podemos apreciar y que se derivan de ese nivel de complejidad cognitiva que manifiestan, como que suelen aprender a leer de forma temprana, aunque Hawkings no lo hizo hasta los 8 años. O que hablan de forma fluida y compleja a edades inusualmente precoces, aunque Einstein no habló hasta los 4. Que suelen tener una gran memoria, pero ésta puede ser auditiva o visual, algunos niños no recordarán lo que han leído, pero no se les olvidará lo que han visto, aunque lo hayan hecho de muy pequeños.


En general, uno se da cuenta de que muestran una mayor necesidad por aprender, conocer, comprender que no sigue el ritmo ni el estilo de la escuela tradicional. Te das cuenta, como padre o profesor, que necesitan “algo más”, pero sobre todo “algo diferente”.

 

TPP: Antes se hablaba de superdotados… ¿Por qué se cambió el término?


PB: Este cambio de terminología fue una lucha de los profesionales e implicados en este campo pues “superdotado” pone al niño o niña en una posición de “superioridad”, de “logro” de “consecución”. Como ya “es” no parece que haya que hacer nada por enriquecerle, desarrollarle, potenciarle, ayudarle. “Alta Capacidad” nos habla más de un potencial, de la capacidad para hacer algo, no del hecho consumado de haberlo hecho.


Sin embargo, aún son mayoría las familias y profesionales, en la escuela, la administración, el campo de la psicología y en los medios que siguen utilizando este término. Además, hay también bastante confusión en la alusión de este término como sinónimo del global de niños que muestran un elevado potencial en una o más áreas (tal como la NAGC –NATIONAL ASOCIATION FOR GIFTED CHILDREN- define el término de “Altas Capacidades”, concretamente cuando se destaca en el 10% superior en una o más áreas del conocimiento), con el perfil de “superdotado” que el modelo de Castelló –que inspira nuestra normativa educativa- definió como aquellos niños que en un test psicométrico arrojan un perfil homogéneo con percentiles superiores al 75% en todas las áreas medidas en un test. Esta confusión de términos hace que muchas normativas estructuren una serie de servicios o “derechos” sólo para aquellos niños considerados en esta categoría de “superdotados”, excluyendo al resto del derecho a cualquier reconocimiento y, por tanto, respuesta educativa a la altura.


Fuera de España este modelo no se utiliza y se habla de niños “Gifted” o de Alta Capacidad como un global, pues tenemos que entender que la capacidad es un potencial que evoluciona y se modifica a medida que el niño crece y se desarrolla, recibe más o menos estímulos para su desarrollo y permanece en un entorno rico.

La foto fija que ofrece un test psicométrico en un momento determinado de su desarrollo no puede limitar ni el reconocimiento de su potencial ni su derecho a desarrollarlo. Entender las altas capacidades exclusivamente como un concepto psicométrico, desde los resultados a un test, es algo que choca con las conclusiones de la investigación y que denuncian los propios autores de estos test de inteligencia. Hoy se habla de una identificación cuantitativa y amplia que tiene en cuenta diversos aspectos, muchos de ellos no considerados en los test de inteligencia, como el interés por el aprendizaje, la capacidad de negociación o liderazgo, el humor complejo –ironía, similitudes, sarcasmo-, la visión estratégica, la iniciativa, el emprendimiento, la capacidad ejecutiva , etc.


TPP: Actualmente, los datos indican que apenas un 0,24% del alumnado en España está identificado como alumnado de alta capacidad, aunque se cree que suponen hasta un 10 a un 15% del alumnado total. ¿Por qué es tan difícil identificarlos? ¿Cómo se podría mejorar la detección?


PB: Nos es difícil identificarlos porque no contamos con criterios actualizados ni docentes formados. Hoy el modelo que se repite con más frecuencia es el del niño o niña que destaca de forma extrema en el colegio, tanto que distorsiona el ritmo de la clase y/o que muestra problemas de conducta. Sólo entonces son derivados a los equipos de orientación, los primeros por sospecha de alta capacidad, los segundos con frecuencia porque se sospecha de TDAH o TEA y, con suerte, se acaba descubriendo que es un alumno de alta capacidad, cuando no se quedan con un diagnóstico equivocado. Buscamos a un niño excelente en todo, y aún caemos en el cliché de que se trata de una persona retraída, con pocas habilidades sociales y deportivas. Yo he oído cosas como “no puede ser, porque juega al futbol, es muy chistoso y tiene muchos amigos”.


Tampoco las familias empujan lo suficiente. Aún se vive con vergüenza o miedo, fruto, como te comentaba, de un entorno social que parece estigmatizar al que sobresale intelectualmente, una barrera que necesitamos romper.


Aun cuando se sospecha, en raras ocasiones las familias se atreven a manifestarlo y esperan “pasar desapercibidos”. Mientras no surjan complicaciones en los estudios o en el comportamiento no solicitan una evaluación. Otras tienen miedo y esperan que “no sea” por la mala imagen que se transmite de este alumnado, y lo que hacen es trabajar porque sus hijos se adapten. Algunos de hecho acaban haciéndolo, pero siempre a costa de renunciar a uno mismo y a su propio potencial. A muchos les pasará factura en la juventud o en la edad adulta.


Después están los erróneos y dispares criterios de evaluación. El único criterio actual hoy en día para ser considerado alumno de alta capacidad es pasar un test de inteligencia. En algunas comunidades se exige un determinado perfil y en otras un determinado CI. En la Comunidad de Madrid además se pide una elevada creatividad, buen comportamiento, madurez emocional y social, que el alumno estÉ integrado y que no muestre ninguna deficiencia. Buscan un niño perfecto derivado de los criterios de selección para entrar en el programa de enriquecimiento PEAC que consciente o inconscientemente se ha convertido también en el criterio de evaluación.


Mejorar la detección implica un enorme esfuerzo de formación y comunicación que implique a todos los agentes y sea apoyado desde las administraciones de las distintas Comunidades Autónomas, pues son sus normativas las que restringen y limitan esta identificación/evaluación. Implica dejar de dar la espalda a la investigación y acogerse a sus conclusiones que además nos aportan un modelo más rico y cualitativo, más humanista, que entiende el potencial desde el punto de vista del desarrollo del niño y propone un modelo de enriquecimiento inclusivo, que impregna todo el centro y del que se benefician todos los niños.


TPP: ¿Qué problemas puede traer a un niño de Altas Capacidades no ser diagnosticado como tal?


PB: Tampoco aquí podemos dar una respuesta única. Dependerá del entorno en que se desarrolle y de su perfil y personalidad concretas, pues influirá en qué grado es capaz de adaptarse o no, su propia capacidad de resiliencia y automotivación, por supuesto el entorno y apoyo familiar, y las oportunidades que se encuentre a lo largo de su vida.

Algunos niños de alta capacidad destacan por su elevada inteligencia emocional y social, son capaces de pasar por la escuela disfrutando de las ventajas sociales que ésta le brinda “aparcando” su potencial o buscando para éste otras vías de desarrollo extraescolares. Si estos niños encuentran en su vida lo que Robinson llama “su Elemento”, y suelen hacerlo, despuntarán en las áreas que hayan escogido.


Pero algunos niños de alto rendimiento académico, los niños con doble excepcionalidad –es decir, aquellos que combinan alta capacidad cognitiva con problemas de aprendizaje, TDAH, dislexia, TEA, u otros-, los niños altamente creativos o de pensamiento divergente, los niños con un estilo de aprendizaje muy visual y/o introvertido, pueden crecer sintiéndose “raros” o sintiendo que “no valen”, simplemente porque su ritmo, sus intereses o su estilo de aprendizaje y expresión no corresponde con aquello que más se valora en la escuela y en sus grupos sociales. Para todos estos niños el reconocimiento de su alta capacidad les aporta el “por qué” que necesitan y una dosis de autoconfianza.


Su elevado sentido lógico les exige encontrar respuesta a todas las preguntas. Cuando no la encuentran, muchos pueden sentir ansiedad y desasosiego, y si además esto se combina con una mayor capacidad sensitiva que les lleva a percibir las emociones, el rechazo, el recelo, la perplejidad de la que a veces son objeto, aun cuando ésta no se expresa explícitamente, les puede provocar un sentimiento de “no encajar” que en cualquier persona, también en ellos, puede tener derivadas de diversa índole, desde aislamiento social, bloqueo emocional y/o cognitivo, baja autoestima, y baja capacidad de autosuperación. Estas situaciones pueden, también como sucedería con personas de otros colectivos, psicosomatizar con problemas físicos como úlceras, dolores, etc.


Aunque varios estudios han demostrado que los niños y jóvenes de alta capacidad tienen, por lo general, una gran capacidad de resiliencia y estas situaciones no se dan en ellos en mayor porcentaje o frecuencia que en cualquier otro colectivo, no podemos olvidar que el diagnóstico nos da conocimiento, comprensión y la capacidad para canalizar y enmarcar de algún modo aquello que nos pasa, lo que sentimos y por qué nos sentimos así. No es lo mismo sentirse “diferente” que entender que esta diferencia viene derivada simplemente de que tu nivel de desarrollo madurativo intelectual tiene un ritmo que no es el más frecuente, y saber que hay “más” que están en la misma situación que tú. No olvidemos que el sentimiento de pertenencia es, especialmente en los primeros años de desarrollo, una fuerte necesidad del ser humano.


Por otro lado, como nuestra normativa y sistema educativo aún dista mucho de ser inclusivos y de atender a demanda las necesidades de cada alumno, hoy por hoy sin este diagnóstico no hay respuesta educativa de enriquecimiento, profundidad y desarrollo, por tanto, un niño que no es diagnosticado es un niño al que le estamos negando los derechos que la legislación le reconoce, esto es, “Desarrollar su potencial al máximo”. Claro que el diagnóstico tampoco garantiza esto, pero no deja de ser el primer requisito.


TPP: Si nos dicen que nuestro hijo tiene Altas Capacidades… ¿qué debemos hacer? ¿Qué apoyos o recursos extra necesitará?


PB: Estos siempre serán personalizados. Dependerán de sus intereses, que podrán ser específicos o múltiples, y que podrán variar, de hecho suelen hacerlo, a lo largo de su desarrollo. De su estilo de aprendizaje, pues no es lo mismo un niño o niña cuyos intereses y estilos están más cercanos al modelo académico, por tanto, es posible que encontrar oportunidades de profundizar en los temas sea la respuesta que necesita, a un niño cuyos intereses y estilos distan mucho del modelo tradicional académico y exija un cambio hacia una metodología activa que le permita aprender experimentando, indagando, y generando sus propios proyectos. Otros niños exigen una aceleración de curso porque su nivel madurativo y social frena su capacidad para crear relaciones de amistad íntimas y necesitan no sólo un reto intelectual mayor, sino un entorno social más acorde a su edad mental.


Lo que no necesitan es todo aquello que hoy muchas normativas proponen y que pasa por darles más trabajo, con lo que se encuentran rellenando más fichas y haciendo más ejercicios que sus compañeros; sacarles algunas horas a lo que llaman “aulas de enriquecimiento” para hacer un trabajo aislado de sus compañeros y que resulta poco significativo para ellos y muchas veces no conectado ni con el trabajo del aula ni con sus propios intereses; o la recomendación que hacen algunos orientadores sobre “apuntarles a extraescolares”, pues esto, que es potestad de las familias, contradice el derecho de recibir una respuesta inclusiva en horario lectivo.


Algunas comunidades también dan por “solucionado” el problema ofreciendo a una parte de este alumnado lo que llaman “Programas de Enriquecimiento Extraescolares”, en general los fines de semana. Tampoco es la solución. Si un nutricionista determina que tu metabolismo no tolera los carbohidratos y requiere de una ración extra de proteínas o vegetales, no tiene sentido que en el colegio tengas que comer todos los días la misma pasta con tomate que el resto, y que te den un filete con verduras una vez a la semana y sólo después de clase, cuando ya estás atiborrado de pasta. La respuesta debe impregnar todo el horario lectivo, así lo determina la lógica, la investigación y la legislación Estatal y de la Unión Europea. Las normativas autonómicas no pueden contradecir este derecho. La respuesta además debe ser inclusiva, es decir, los niños de alta capacidad deben tener oportunidades de desarrollar su potencial y hacerlo en interacción con sus compañeros.


TPP: ¿Qué dificultades pueden encontrarse los padres con un hijo de altas capacidades?


PB: En la escuela todas. Falta de reconocimiento. Ausencia de atención. Docentes y orientadores influidos por muchos falsos mitos o clichés que impiden que familias y profesionales compartamos un lenguaje común y de comprensión. Y un engranaje burocrático que parece estar diseñado para hacerte desistir de tus derechos, en el que los criterios parecen a veces tan arbitrarios y dispares que mantener la educación, la calma, y la pausa se hace muy difícil. Casi siempre encuentro algún docente que me reconoce que tiene la imagen de que las madres con niños de alta capacidad somos “madres histéricas”. Por supuesto. ¿Se puede estar viviendo día a día cómo tu hijo modifica su comportamiento, pierde su “chispa”, su motivación por aprender, genera problemas en la piel, dolores, aversión por el colegio, y se transforma en una sombra de sí mismo con tan sólo 5, 6 o 7 años, mientras en frente sólo encuentras un muro de clichés, que te dicen que “se tiene que motivar sólo”, o “son etapas”, o “yo no lo veo” o “no demanda”, o “no sé para que te quejas si aprueba”, o “tengo otros niños a los que atender” y aún así aparecer día tras día, curso tras curso, con una flor y una sonrisa? Entenderéis que es muy difícil, pero insto a todas las familias a mantener la calma y la tolerancia, pues perder los nervios es perder la batalla.


El trabajo del maestro y los profesores es hoy muy exigente y complejo. Somos conscientes de que su formación de base no les prepara para la diversidad del aula. De que la burocracia, los estándares, y las rúbricas les limitan. Pero no es menos cierto que hoy en día tienen más autonomía como docentes y como centros para elegir la metodología, modificar y adaptar el currículo y las asignaturas, trabajar en grupos coordinados y acceder a cientos de recursos on line que se ponen a su disposición para aprender y facilitar su tarea. Atender a todos juntos en el aula es posible. Trabajar por desarrollar el talento de todos los alumnos de forma inclusiva, cooperativa e interactuando unos con otros es para nosotros y para muchos expertos y centros que ya se han puesto en marcha, la clave.


TPP: ¿Es necesario llevar a estos niños a colegios especiales?


PB: No hay ningún experto en este campo con cierto reconocimiento que abogue por esta opción. Otra cosa es que sea una alternativa más a las muchas que se pueden ofrecer. No es necesario y existen metodologías y herramientas para permitir y propiciar el máximo desarrollo del potencial de estos niños en entorno hetereógeneos y cooperando e interactuando con sus compañeros. Esta forma de aprendizaje no sólo enriquece al niño cognitivamente sino también emocional y socialmente. No podemos olvidar que los niños de alta capacidad no forman un colectivo homogéneo, ni en sus capacidades, ni en sus intereses, ni en su forma de aprender. Por lo que también en un centro específico sería necesario buscar metodologías personalizadas al nivel y ritmo de cada alumno.


Tampoco podemos olvidar aquella frase de Tolstoi “Hasta el más pequeño de los seres puede cambiar el curso del futuro". Tener Altas Capacidades no es sinónimo de ser el mejor siempre, de tener siempre las mejores ideas o hacer siempre las mejores aportaciones. Los niños de Alta Capacidad también se benefician de compartir, debatir y participar en el aprendizaje con otros niños. Todos podemos aprender de todos. Lo importante es contar con una metodología multinivel y activa que favorezca la participación de todos desde las habilidades e intereses de cada uno, flexibilizando los contenidos y objetivos, permitiendo distintos niveles de profundidad y complejidad y teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje y expresión de cada niño de forma singular.


Para nosotros la escuela inclusiva es un valor a defender con uñas y dientes, pues es además la que reconoce el valor de cada niño y nos enseña algo más valioso para la vida que los contenidos: a compartir, a tolerar, a respetar y exigir respeto, a conocer y enriquecerte con la diversidad. Valores que por otro lado coinciden con la demanda profesional del siglo XXI, por lo que además la escuela inclusiva también trabaja por una sociedad inclusiva y por una mayor empleabilidad futura. Las empresas buscan personas que sepan coordinar equipos diversos, compartir, integrar, comunicarse con personas diferentes.


TPP: Muchos sufren fracaso escolar a pesar de sus capacidades… ¿Por qué? ¿Cómo evitarlo?


PB: El fracaso escolar tiene un culpable: la exclusión del niño del sistema. Cuando la metodología del aula no se adapta a tu ritmo, tus intereses, tus habilidades, tu estilo de aprendizaje, tu estilo de expresión, tus fortalezas, tus debilidades, sino que te obliga a modificarte, a ajustarte a un estándar, poco a poco te vas descolgando. Pierdes la motivación y el interés. Te pones en modo “off”. Dudas de tus propias capacidades y tiras la toalla. Entonces viene el abandono o las notas bajas. Algunos estudios, aunque realmente no se han encontrado las fuentes, y también muchas experiencias de docentes que así me lo expresan, encuentran más fracaso entre niños “inteligentes” o “capaces” que se han “abandonado”, que entre niños con dificultades de aprendizaje. Para estos últimos el reto que les supone la escuela y los apoyos que suelen recibir -aunque también hay mucho que denunciar y revindicar para estos alumnos-, parece activar su persistencia.


Sin embargo, entre los niños de alta capacidad nos podemos encontrar aquellos para los que la primaria ha sido extremadamente fácil y por tanto no han desarrollado fortalezas personales importantes como la capacidad de esfuerzo, sacrificio, superación, autoexigencia, ponerse objetivos y perseguirlos, levantarse del fracaso, persistir, porque jamás se han encontrado ante un reto o un fracaso. Cuando los niveles se complican tienen un bajón en su rendimiento. Su entorno, en lugar de buscar las causas y ayudarle, reacciona exigiéndole más y culpándole de ser vago, irresponsable o dejado. Suele crear malestar en las familias y en los profesores, que le colman de exigencias “con lo listo que eres deberías estar sacando buenas notas”. Esta situación, que además se combina con la adolescencia, es una bomba de relojería. Algunos consiguen rearmarse y reaccionar. A otros la presión les puede y acaban abandonando.

Por eso decimos que los niños de alta capacidad también necesitan ayuda, pues la capacidad sin disciplina no sirve, y necesitan desarrollar esta disciplina de trabajo, participación y empeño, desde muy pequeños. Igual que la escuela trabaja por desarrollar estos hábitos en el resto de niños, debe darles a ellos la misma oportunidad. Por eso el nivel de reto no puede ser igual para todos, sino ser particularizado para cada estudiante.


Por otro lado, tenemos los niños de alta capacidad que nunca han mostrado un nivel de excelencia elevado. Padres y maestros les reconocen “listos”, pero conviven en ellos lo que se da en llamar “deficiencias de aprendizaje” y que yo prefiero llamar “desajuste del modo de aprendizaje”. Es decir, no tienen problemas para aprender, pero su estilo de aprendizaje no encaja con el modelo auditivo-secuencial que propicia la escuela como único modelo de excelencia, ni sus intereses tampoco. Son niños viso-espaciales, con por lo general un pensamiento divergente elevado. Niños que tienen que rellenar una ficha sobre el río Nilo pero pasan horas aprendiendo sobre el Amazonas y dejan sin contestar las preguntas. Niños que aprenden por imágenes y son excelentes en geometría pero no tanto en aritmética. Que no pueden recordar listas de países, provincias, ríos, pero te pueden explicar lo que quieras en un mapa. Niños a los que cada nuevo dato les genera tal cantidad de conexiones que desconectan de lo que les están explicando y acaban dándote una respuesta tan inusual e inesperada que parece incorrecta, aunque rara vez lo es. Estos niños crecen con una autoestima académica –aunque a veces la personal este intacta- muy baja, lo que conlleva que sus objetivos y aspiraciones académicas lo sean también. Suelen abandonar la escuela y bien emprender por su cuenta o derivar en la formación profesional, injustamente denostada por cierto.


TPP: ¿Es verdad que los niños con altas capacidades suelen tener más problemas de sueño? ¿Por qué?


PB: La verdad es que no he encontrado hasta el momento ningún estudio como tal al respecto. Sí se nombra por autores de renombre y por varios psicólogos tras su experiencia evaluando a estos niños y acompañando a las familias. Mi experiencia y la de muchas madres que siguen nuestras redes y nos aportan sus experiencias y comentarios dicen que sí, que estos niños o bien tardan mucho en dormirse o bien se despiertan muy temprano. Y cuando eran bebés, las horas de la siesta eran imposibles. Yo recuerdo tardar 40 minutos en conseguir que mi hija mayor se durmiera, para que a los 10 minutos ya estuviera dando guerra otra vez.


Su capacidad para percibir imputs es inusualmente elevada desde los primeros días de vida. Lo observan todo, lo curiosean todo, analizan todo, retienen todo. Esto hace que sus cerebros estén sobrecargados de información. La excitación que esto les produce o bien les impide relajarse y dormir, o les agota repentinamente para despertarse igual de repentinamente pidiendo “más”.


Además, en cuanto abren mínimamente los ojos su cerebro se activa con tantas propuestas que no pueden “recaer” y continuar con su siesta o sueño, por eso sus periodos de sueño son inusualmente más cortos que los esperados para su edad. Aunque también los hay muy dormilones precisamente por el agotamiento que les causa tanta actividad mental.


En todo caso esto es bastante casuístico. Sería interesante encontrar algún estudio científico y contrastado al respecto.

 

 

Paulina Bánfalvi, fundadora del blog La Rebelión del Talento

www.aacclarebeliondeltalento.com

@aacclarebelion3

Facebook / aacclarebeliondeltalento


2 Comentarios

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  1. Paulina Bk

    "Muchas gracias Ole.. Un saludo.".

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    • Anónimo

      "Soy psicóloga, trabajo en el diagnóstico de niños con AACC. Su artículo me ha encantado, refleja perfectamente lo que sucede con estos niños.".

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